肖思汉｜如何呈现一场课堂互动

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摘要  基于视频数据的课堂互动研究应从何处开始？以“表征的危机”为背景，本文认为，分析者可以尝试以多样的方式来呈现互动，借由不同的呈现方式来观看和描述互动数据，从而找到有价值的分析切入点。为了阐明这一观点，本文对同一个课堂片段进行了三种不同的呈现：细致入微的呈现、多模态的呈现、理论入场的呈现。这三种呈现方式带来了三种不同的分析路径与空间。本文进而讨论了“呈现”的可能性，以及这些可能性对于我国课堂研究的意义。

关键词  课堂互动；课堂研究；视频数据；转录；质性方法论

作者简介

肖思汉/华东师范大学课程与教学研究所副教授（上海200062）

基于视频数据的课堂互动研究，到底应该从何处开始？怎样看到“值得研究的东西”？这是互动研究的初学者经常提出的疑问。最稳妥的回答自然是：依据研究问题而定。这个答案看似正确，却什么也没说，往往并不能让提问者满意。是否存在某种超越于具体研究问题之上的、“放之四海而皆准”的方法？

本文试图探索这一问题。简单地说，我的观点是：可以尝试以多样的方式来呈现一场互动。即使还未确定研究问题，分析者仍然可以借由不同的呈现方式来观看和描述互动数据，并在这一过程中形成有意义的研究问题，或者找到有价值的分析切入点。为了阐明这一观点，我将首先简要回顾“呈现”的相关理论背景。随后，我将聚焦一个具体的课堂互动片段，以三种不同的方式加以呈现，借此引出三种分析的路径，从而展示“呈现”这一方法的价值。最后，我将基于这个案例，讨论“呈现”的三种可能性，以及这些可能性对于我国课堂研究的意义。

一、背景：

表征的危机

人能够认识外部世界，这是笛卡尔式认识论的核心信念之一。在这一认识论的影响下，社会科学长久以来将描绘、解释和改造社会现实视为使命。然而维特根斯坦（Wittgenstein）、海德格尔（Heidegger）、胡塞尔（Husserl）等哲学家意识到，人对现实的认识并不是一种镜面反射，而是一种建构，受到认识主体自身（如种族、性别、经历）的影响及塑造。^[1]甚至，存在一个名为“现实”的客体吗？当我们在生产知识（如写作）时，我们是在复刻或传递真相，还是在制造“真相”？20世纪中叶以来，这些后结构主义的观念极大地冲击着社会科学界，引发了“表征的危机”（crisis of representation）。

互动研究——无论是在语言学、人类学、社会学、心理学还是教育学领域——也受到了这一危机的影响。转录（即将录音或视频数据转为文字形式）作为互动研究的基础工作，得到了广泛而深入的讨论乃至争论。1979年，语言人类学家埃琳娜·奥克斯（Elinor Ochs）发表《转录作为理论》一文，对转录工作中隐藏的诸多理论立场做了鞭辟入里的论述。她指出，看似客观的转录过程，其实暗含着许多偏见；完全中立的转录是不存在的，它本身就是一种理论介入的行为。^[2]在此文之后，许多研究者都认为，转录反映了研究者的经历、视角、态度与意图，是一种主观的意义建构过程。^[3][4]甚至有人直言不讳地指出，转录是一种政治。^[5][6]

本文以“表征的危机”为背景，基于上述有关转录的立场，探索课堂互动研究的分析方法。不同的是，我用“呈现”一词替代“表征”或“转录”。我希望阐明的是，这种“危机”同时也是一种“契机”。通过尝试使用不同的方式呈现课堂互动，我们得以更多样、更深入地开展数据分析。

二、案例片段：

“处在健康的状态下”

本文所分析的案例来自于上海市某初中的生命科学课堂。从2017年开始，我定期在该初中一名教师（以下称“李老师”）的课堂上拍摄课堂视频，采集相关数据。

本文呈现的片段选自李老师的一节有关健康的课。在这节课上，李老师首先让学生们思考和交流一个健康的人具备哪些特征，从而引出身体健康、心理健康、社会适应性良好这三个健康的标志。然后，李老师让学生们分享与讨论关于“如何维持健康”的看法，最终引导他们理解和认同维持健康的一系列方法。本文摘取的片段来自“如何维持健康”这一全班讨论的开头部分，时长约为4分15秒。表1用常规转录的方式呈现这个片段（下文将此片段命名为“处在健康的状态下”）。

表1  常规转录文本：“处在健康的状态下”

表1是课堂研究最常见的转录文本，呈现的是师生之间一言一语的对话。我相信，对中小学课堂教学有经验的读者，此时对这个片段已经有了自己的理解、分析乃至评价。然而，这一文本看似呈现出了课堂互动的全貌，但实际上省略了很多的信息——甚至毋宁说，省略了大部分的信息。如果直接从这样的文本入手做数据分析，固然能回答某些研究问题，但研究者的视角和思路都会受到极大的限制。

下文将用三种不同的方式来呈现以上的案例片段。对于每一种方式，我会首先阐述其理论或方法论的基础，以及我是如何想到要这样呈现的。然后，我会用这种方式来呈现出课堂互动的样貌。最后，我会基于这一呈现方式，对此片段做初步的分析。由于本文的目的不在于探索这个片段本身，所以我的分析只是点到为止。我更希望读者关注的是，在不同的呈现方式下，我们对同一场课堂互动会有怎样不同的理解、不同的分析、不同的可能性。

三、细致入微的呈现：

看见思维的建构与韵律

表1的转录文本关注的仅仅是表面上有意义的言语，所以呈现出来的课堂也是工整、“干净”的。而那些“毛毛糙糙”的细节，如停顿、重复、咳嗽、笑声、语气词等等，都被有意地省略了。为了更深入地理解课堂互动——或者说，为了“看见更多”——我们需要更细致入微地呈现课堂。基于常人方法学的交谈分析为我们提供了这样的工具。由于关注社会秩序在日常互动中的建构问题，交谈分析非常重视言语在微观尺度上的发生过程。运用这个领域目前通用的杰弗森（Jefferson）转录规则^[7]，研究者可以在精确到0.1秒的尺度上，事无巨细地转录对话。比如，以上片段中的第28—32行（下文命名为“多睡觉”），用杰弗森规则转录的文本如下所示。

表2  基于杰弗森转录规则的文本：“多睡觉”

表2所示的转录文本显得杂乱、不简洁，但较之表1，这个文本更完整、更细致地呈现出互动的发生过程。生8并不一定是第一位想到“睡觉”这个回答的学生，因为在此之前，有另一位学生说出了“shui”这个类似于“睡”的音节，但停住了（02）。紧接着，生8才轻声但完整地说出了“睡觉”（03）。李老师或许没有听清楚这个回答（04），又有另一位同学重复了“睡觉”（05），然后生9紧接着将这个回答拓展成“睡午觉”（06）。李老师重复了这一回答（07）。生10又将回答修正为“多睡觉”（09）。他话音未落，李老师又将生9和生10的答案整合为“多睡午觉”（10）。随后，李老师意识到学生的观点（“哦”），便最终将其回答确认为“多睡觉”（12）。在这一连串的学生回应和教师重复之间，李老师通过调整重音的分配（07的重音落在“睡”字，10的重音落在“午”字，12的重音落在“多”字），不断尝试理解学生的想法，并通过重复后的停顿（08和11）留出话轮空间，让学生评价他的理解是否正确。因此，“多睡觉”作为对“我们还可以做些什么（让自己保持在健康的状态下）”这一问题的回应之一，与其说是生8或生10的个人贡献，毋宁说是生某、生8、生9、生10以及李老师的集体贡献，是一个共同建构出来的观点。尽管思维的建构性是建构主义学习理论的核心论点之一，对于这种建构在真实的学习过程中究竟是什么“样子”，我们往往并不清楚。运用杰弗森转录规则细致入微地呈现互动，为我们“看见”思维的建构打开了一扇窗口。

在做这样的转录时，我发现了几个现象：在理答过程中，李老师和学生们的话轮经常无间隙地彼此相连（以＝表示，如0406）或者重叠在一起（以［］表示，如0910）；这样的话轮“交织”往往被李老师对某个答案的转述所打破（如07）；在李老师的转述后，课堂往往会陷入一段沉默（如08）。为了探索这些现象，我对转录文本做了如下处理：第一，我把所有彼此相连或重叠的话轮都以上下首尾相连的方式横向排列（而非换行后重新顶格书写）；第二，我把所有大于1秒钟的沉默都以空行的形式表示（沉默越长，空行越多）；第三，我把转录文本向左旋转90度；第四，我用直线描出文字的大致走向。最后呈现出的课堂互动如图１所示。

图1 看见思维的建构与韵律的呈现：“多睡觉”

图1状似一幅心电图。随着李老师提问，学生密集抛出相似的回应，这些回应交叠在一起，逐渐走高；随后，李老师会重复其中一个回应，而学生不再回应；在李老师的重复之后，出现一段沉默；沉默过后，李老师重新提问，或者学生抛出新的回应。这样的话轮和沉默的交替，呈现出一种有规律的“韵律”。

为什么学生们会在很短的时段之内密集回应？为什么他们的回应呈现出一种交叠递进的状态？为什么在李老师的重复之后，他们又集体沉默？这些“不约而同”是怎么回事？从互动社会语言学的视角来说，这样的“不约而同”体现出社会互动的微观协商过程。在每一个瞬间，每一个互动参与者的举动都成为其他互动参与者“察言观色”的线索，即冈佩尔茨（Gumperz）所说的“情境化线索”（contextualization cue）。^[8]具体来说，任何一个学生即时的回应（哪怕仅仅是“shui”这一未成形的出声）都会成为其他学生判断当下情境的依据——此时是一个学生自由作答的情境，自己可以（相对安全地）抛出回应；李老师重复话语的插入则打破了学生回应的韵律，而随即出现的声音停顿又使学生们重新判断当下的情境，导致更长时间的沉默。交叠的回应和集体的沉默并非偶然，而是师生共同建构这场互动的结果。仅仅通过表1的文字，我们完全无法理解这样的“共同建构”是什么意思，而图1所呈现的图像则清晰地呈现出这种建构的模样。

四、多模态的呈现：

看见沉默和喧闹的参与

第二种呈现方式关乎课堂上的沉默与喧闹。长久以来，沉默和喧闹都被视为课堂上的消极行为。沉默即意味着不够主动、不够积极、不够投入；喧闹即意味着捣乱、开小差、不够认真。沉默和喧闹都是“参与”的对立面。沉默和喧闹有可能是积极的表现，是某种参与课堂、投入学习的方式吗？从理论上来说，固然有可能；但在具体分析中，我们又确实很难看到它们积极的一面。凯瑟琳·舒尔茨（Katherine Schultz）写道：“关于沉默，研究者很难做田野笔记，也不容易通过录音、录像的方式来记录。事实上，沉默可能会完全超出教师或者研究者的关注范围。”^[9] 喧闹同样如此。在“处在健康的状态下”这个片段里，就有很多很难被记录下来的沉默与喧闹。在表1里，这两种现象无迹可寻。这并非是由于它们不存在，而是这样的呈现方式刻意隐藏了它们，因为其背后的理论假设是：沉默和喧闹都不重要，是学习与教学之外的事情，可以忽略不计。沟通民族志、常人方法学、社会互动语言学等方法论已经告诉我们，沉默和喧闹都是互动的重要组成部分，往往深刻决定着互动的走向。因此，基于这些方法论的研究通常都会呈现出互动中的沉默与喧闹。例如，用杰弗森转录规则来转录表1的01—06行（下文命名为“鲁迅小说”），如表3所示。

表3  基于杰弗森转录规则的文本：“鲁迅小说”

从表3可以看出，李老师最开始的那句话并不像表1所呈现的那样，是连贯的提问，而是有两次停下来等待学生作答的时间，而当时并没有任何学生回应李老师，因此课堂上出现了两次沉默（02和05）。此外，生1和生2的作答也并非只是简单的师生一对一问答，而是引发了其他同学的笑声（10和15）。表3并不认为沉默和喧闹可以忽略，故而比表1更加精确。但是，虽然表3让我们看到了沉默与喧闹，但在课堂情境里，我们依然容易认为这样的现象是消极的。例如，05行的3秒钟沉默，除了让李老师（不得不）再次提问（0607）之外，还能有什么意义呢？10行和15行的笑声，除了是一种可能会扰乱课堂秩序的行为之外，还能是什么呢？为了理解沉默和喧闹的积极意义，我们需要“看见更多”。表4在表3的基础上加入了一些经过技术处理的视频截图，让我们进一步看到课堂现场的模样。

表4是一种多模态的呈现方式——不但呈现出了互动参与者的言语内容，还呈现出了他们的非言语行为，如眼神、表情、手势、体态等等。由表4可见，李老师提问之后出现的3秒钟沉默里，学生并没有游离在课堂之外；在截图可见的范围内，学生呈现出两种状态：一种是在注视李老师，另一种是在望向书本（05附图）。这两种状态都可以被解读为，沉默中的学生正在思考李老师提出的问题——也就是说，虽然没有言语，学生此刻也是在主动、积极、投入地参与课堂，而不是相反。

表4 看见沉默和喧闹的参与的呈现：“鲁迅小说”

或许有读者会说，这只不过是一种猜测而已。注视李老师并不必然意味着正在思考李老师的提问，也可能仅仅是在“放空”；望向书本也并不意味着在积极地寻求解答，也可能仅仅是在开小差。这样的质疑当然是合理的。在05处，我们确实不能断定学生是否在投入思考，而随后的喧闹为我们提供了进一步推断的依据。在生1回应“多看一些对我们身体有益的东西”（08）之后，李老师重复了这一回应，并要求生1具体说说（09）。此时，在之前的沉默中低头望着书本的两个学生（10附图中的左一女生和右一男生）都笑了起来。除他们之外，课堂上的许多其他同学也发出了笑声（10）。这样的笑声给我们两个信息：第一，没有发言的学生并不是在“放空“或开小差，而是在倾听，他们对同伴的言语做出了即时的非言语回应。第二，对我这样的局外人——相信也对大部分的读者——来说，“多看一些对我们身体有益的东西”并不是一句好笑的话。理解这句话的好笑之处是需要背景信息或特定情境的介入的。因此，在场的学生能够即时发笑，就意味着他们不仅是在倾听，还是在积极地处理听到的信息——也就是说，是在主动思考，而不是在被动接收。接下来的2秒钟沉默里，截图中的三位学生交换了眼神（11附图），这同样表明，沉默并不意味着参与的缺席。接下来的喧闹进一步证实了这一点。李老师顺着生1的观点，提出“多看课文”，在2.5秒的沉默过后，生2又顺着李老师的观点，做出了“（多看）鲁迅小说”这一回应。在这句话后，全班爆发出大笑。从截图可见，李老师（左一）望向教室后方，即生2的位置，而多位学生都扭头望向同一方向。如前所述，这样的反应表明学生不仅是在倾听他人，而且还在积极地处理信息、建构意义。可见，沉默和喧闹都是参与课堂的方式。

五、理论入场的呈现：

     看见巴赫金     

上文的两种呈现方式都让我们“看到了更多”。但是，无论是细致入微的呈现，还是多模态的呈现，这个片段依然是一个非常普通的课堂片段：李老师提出问题，学生做出各种各样的回应，有的回应是“正经”的（如“做瑜伽”和“膳食纤维”），有的回应则“不那么正经”（如“嚼益达”和“多出去浪”）。对于这样一个普通的片段，还能说出什么来呢？

理论的入场可以让我们“看到更深”。我最初对这个片段产生分析的兴趣，是因为发现其中存在很多固有的短语，如“早睡早起”“吃好喝好”“营养均衡”“劳逸结合”等等。这些短语交织在师生的对话之中，让我想到了俄国文艺理论家米哈伊尔·巴赫金（Mikhail Bakhtin）的话语理论，尤其是“杂语”这一概念。在《长篇小说的话语》里，巴赫金写道： 

语言中的每个词，一半要算是别人的词。只是当说话者给词加上自己的意向、自己的语调、掌握了它，使它获得了自己的意思和情态，这时词才能变为“自己的”。在变为自己的之前，词并非是存在于中立的无主体的语言之中(要知道说话者可不是由字典里取词呀！)；它生活在他人的嘴上，他人的语境里，服务于他人的意向。须得从这里取词并把它变成自己的东西。^[10]

巴赫金的话语理论认为，我们说的每一个词，都曾被他人说过，我们所用的每一种语言表达，都曾被他人用过。例如，“早睡早起”这个四字组合，并不是生11（见表1，37）的现场创造，而是一个已经被无数人说过无数次的固定短语——没有人会说“早起早睡”，或者“早睡并早起”。“劳逸结合”也不是生9（见表1，68）的新发明——如果在“劳逸”二字后让人填空两个字，绝大多数人应该都会填上“结合”——生9只是在“引用”一个“生活在他人的嘴上、他人的语境里、服务于他人的意向”的词，只是在这个片段里，“劳逸结合”变成了生9“自己的东西”。我们日常的语言中充满着这样的引用，所以没有任何一个词语属于某一个人；每一个人的语言都混杂着其他人的语言，是一种“杂语”。话语内在具有对话的属性，是多重声音的、复调的综合。巴赫金进而指出，在语言的历史发展中，存在一种向心力和一种离心力。向心力是指一种标准化、统一化、集中化的发展进程，是一种“克服杂语现象的力量，是限定其范围的力量，是保证起码的相互理解的力量”^[11]。离心力则相反，是一种让语言“四散和分离”^[12]，让杂语更杂、更加复调的力量。

巴赫金在如陀思妥耶夫斯基（Dostoyevsky）和拉伯雷（Rabelais）的小说等文学作品中观察到杂语，以及向心力和离心力的相互作用。这些概念也让我用新的视角来重新审视“处在健康的状态下”这一片段。从“多读鲁迅”开始，一直到“骑小黄车”，师生在这场集体讨论的过程中所作出的每一个回应，都是某种“引用”，都是杂语的体现。而从这些回应之中，我们能区分出两类，一类更贴近生命科学这个学科的正统知识，也就是那些被我们视为更“正经”的回应，另一类游离在正统知识之外，也就是那些被我们视为“不那么正经”的回应。我认为，在这场互动中，正如巴赫金所分析的文学作品一样，也存在着语言的向心力和离心力。

因此，我尝试呈现出巴赫金理论在这个片段中的样子。我首先画了一个由内向外发散的螺旋图，然后试图把这个片段里的所有杂语意义上的回应都放入图中，越“正经”的回应越内圈，越“不那么正经”的回应越外圈。并且，我试图让这些回应按照出现的时间顺序顺时针排列。接着，我又试图区分出三类不同的情况：第一类是学生回应，李老师未理会该回应，用常规字体表示；第二类是学生回应，李老师原样重复了该回应，用粗体表示；第三类是学生回应，李老师改编了该回应，用斜体加下划线表示。随后，我把这些回应按照主题分成五类（读书、运动、睡觉、饮食、外出），用虚线将其一一隔开，并标出起止时间。最后，我用Praat软件识别这个片段的音量、音高和韵律，并将这个片段里的两次最为明显的笑声附在图上。最终，呈现出来的片段如图2所示。

图2 看见巴赫金的呈现：“处在健康的状态下”

图2让我们看到这个看似普通的课堂片段里的几个不那么普通的地方。第一，常规字体的字几乎都集中在外圈，而粗体字几乎都集中在内圈。这意味着，李老师通过重复学生回应的方式，鼓励那些“正经”的回应，并有意地忽略那些“不那么正经”的回应。一个明显的例子是在睡觉这个主题里，李老师追问“到底怎么个睡法叫多睡觉”之后，生10提出“想睡多少睡多少”，生6和生9都提出“自然醒”，李老师对这些回应未做任何反应，直到生11提出“早睡早起”，李老师立即重复了这个回应。在我看来，这样的互动就是语言的向心力和离心力的体现：学生在不断引入杂语，而教师运用重复的话语策略来鼓励那些正统、标准的语言，将语言拉回到统一的轨道。第二，斜体加下划线的字也更多地位于内圈，这也是一种向心力的体现。也就是说，除了有选择地重复之外，李老师也会通过改编的方式，将那些不标准的回应标准化，例如将“多看一些对我们身体有益的东西”改为“多看课文”，将“骑小黄车”改为“多骑车”等等。第三，斜体加下划线的字仅有两次出现在最外圈，无一例外都引发了全班范围的大笑。一次是李老师将生2的“鲁迅小说”扩展成“多读鲁迅小说对健康有益”，从而附和了——甚至可以说是协助完成了——生2的一个玩笑式的“捣乱”。另一次是李老师将生13的“嚼益达”改为“嚼千达”和“嚼万达”，从而自己开了一个谐音的玩笑。这两次改编都颠覆了李老师权威、正统的角色——他变成了引入杂语、制造语言离心力的人。而这两次改编之后爆发的哄笑昭示着巴赫金所谓的“狂欢节”时刻，即向心力与离心力之间、正统语言与杂语之间、严肃与诙谐之间的对立被消解的时刻。正如巴赫金所说，“笑要消解这种努力和期待的严肃性，这是对严肃性的欢乐地摆脱……笑就它的本性来说就具有深刻的非官方性质；笑与任何的现实的官方严肃性相对立，从而造成亲昵的节庆人群”^[13]。

巴赫金的话语理论为课堂研究提供了很多新的方向和问题。例如，倘若依照社会文化理论，认为学习意味着话语的内化，那么课堂上的正统语言（如书面语言、科学语言）和杂语（如方言、俏皮话）之间有什么关系？后者如何成为一种学习和教学的资源，而不是其障碍？又如，幽默、玩笑和打趣在课堂上有怎样的意义？从方法论来说，话语的对话性和复调性也能极大地拓展我们对课堂互动的理解与分析。然而，这一切都需要我们首先在数据中“看到”巴赫金，类似图2这样的呈现方式为我们提供了这种可能性。

六、讨论：

“呈现”的可能性

上文展示了同一个课堂片段的不同呈现方式，每一种都为数据分析开辟了新的可能性。本节将从三个方面入手，进一步讨论这些可能性的意义。

（一）立场的自觉

用怎样的方式去呈现一场课堂互动，首先是一种立场的选择。当我选择呈现学生的沉默时，我的立场是，学生的沉默有某种研究价值。同样，当我选择不呈现教师的穿着时，我的立场是，教师的穿着没有研究价值。这样的立场往往并不显露，而是默会的，连分析者本人都不一定能够察觉。例如，奥克斯在《转录作为理论》里提到，当转录者将非言语行为置于括号之中，附在言语旁边时，其潜在的立场是非言语行为不如言语行为重要，虽然这样的转录方式早已约定俗成^[14]。其实，本文的表4虽然已经是一种多模态的呈现，但当我将截图附在转录文本里，并用带箭头的线条关联截图和言语时，我仍然是在默认，言语才是主要数据，而截图只是帮助我们理解言语的次要数据。因此，用不同的方式呈现互动，可以让我们不断地反思自己有关分析的各种前提、假设、主张，寻求立场的自觉。

（二）理论的探索

呈现互动也是一种理论探索的方式。当我尝试用巴赫金的理论去呈现“处在健康的状态下”这一片段时，我尝试了同心圆、放射线等背景图案，并最终选择了螺旋图；同样，我尝试了时间点、时间线等标记时间的方式，并最终选择了用虚线来大致区隔不同主题等等。这些尝试都反映出我对巴赫金理论的理解过程。反过来，图2的最终浮现，又让我明确了巴赫金理论在这个片段分析中的适切性。囿于本文篇幅所限，还有一些呈现方式未能出现，例如基于“第三空间”理论的呈现、基于行动者网络理论的呈现等等。通过尝试新的呈现方式，我实际上是尝试在用不同的理论（包括概念、视角、框架）来分析这个片段。在这样的探索过程中，分析者对数据会有更多、更深、更细的理解。

（三）修辞的实践

本文标题中的“呈现”二字，在写作过程中曾多次变更，历经“描述”“观看”“表征”等版本后，最终确定为“呈现”。我的考虑是，“描述”“观看”和“表征”之类的动词并不能体现出这个行为的社会性。“呈现”则暗含着一种内在的社会性——它归根结底是朝向外界、朝向他人的，而不纯是一种个人行为。通过这个词汇的斟酌，我想强调“呈现”是一种修辞的实践。当我在图1里用直线描出文字的走向时，当我在表3和表4的转录文本左侧使用箭头标记时，当我在表4第11行的2秒沉默处附上截图，而没有在第13行的2.5秒沉默处附上截图时，我都是想让读者看到我想让读者看到的信息——换言之，都是想让读者忽略我想让读者忽略的信息——从而达到说服读者的目的。作为研究者、分析者和作者，我们需要意识到自己在做的是修辞的实践，而不是真理的宣教，意识到研究中的主体间性不但包括“研究者—参与者”，也包括“作者—读者”和“生活中的人—文本中的人”。“呈现”是一种特权：我可以对李老师和他的学生做各种各样的“处理”、阐释和分析，并呈现在文本里，而他们没有机会对我这样做。这种权力关系要求我们更审慎地面对研究、面对写作。

七、结语：

与混乱相处

课堂互动研究先驱卡兹登（Courtney Cazden）曾写道：“课堂是人类环境中最拥挤的一种。”^[15] 在面对课堂的视频数据时，我们尤其能感受到这种拥挤，以及拥挤中的混乱与复杂。或许是出自一种本能，我们很容易倾向于迅速将其“归整”得清清楚楚，乃至早在看到数据本身之前，就已经事先决定了“我要看到什么”。在教育研究中，这当然是合理的做法，甚至不失为一种上策。但我依然相信，课堂研究者需要学会忍受复杂性，学会与混乱相处。本文尝试用不同的方式呈现数据，便是一种与混乱相处的方法，甚至是一种“制造”混乱的方法。

这样的方法对于我国的课堂研究来说尤为重要。近年来，中国教育越来越受到国际学界的关注。中国教育具有某种独到之处，这似乎已经成为全球同行的共识。但是，这种独到之处究竟是什么？中国的课堂究竟是什么样子？中国学生究竟是如何学习的？中国教师究竟是如何教学的？对于这些问题，国际学界在很大程度上仍旧是“雾里看花”。作为局内人和专业人，我们有义务讲好中国教育故事。然而，这样的故事应该是多样的，而不是单一的。在《写文化》中，人类学家克利福德（Clifford）转述萨义德（Said）的观点：“东方被‘文本化’了，它多层次和枝蔓丛生的故事和生存困境，被编织为一个条理清晰的符号体，适合于艺术品鉴赏家式的阅读。”^[16] 我国的课堂研究者应该自觉地抵抗这样的文本化和符号化，拒绝“条理清晰”，尽最大努力呈现出中国课堂的复杂性，并通过多样、深入、富有理论的分析，展现出中国课堂“枝蔓丛生”的精致、精巧与精妙。

参考文献： 

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